Téma: Stoleté výročí Montessori hnutí

MONTESSORI PEDAGOGIKA

"V dítěti leží osud budoucnosti. Kdokoli si přeje úspěšnou společnost, musí chránit dítě a pozorovat přirozený způsob jeho jednání. Dítě je tajemné, silné a obsahuje v sobě tajemství lidské povahy. Kdokoli si přeje následovat moji metodu, potřebuje pochopit, že nesmí uctívat mne, ale sledovat dítě, jako svého učitele."
(Maria Montessori)

6.1. 1907 bylo moudrým a velkorysým vedením města Říma otevřeno na Via dei Marsi čp.53 první zařízení Casa dei bambini pro 50 dětí ve věku 3-6. Cílem rozsáhlého projektu bylo pomoci lidem z chudinských čtvrtí vymanit se z problémů s nezaměstnaností, kriminalitou, prostitucí a vandalizmem.. Dům dětí měl pomoci s výchovou dětí ze sociálně velmi problematického prostředí. Vedením Domu dětí byla pověřena Dr. Maria Montessori.

Měla za sebou již pedagogické úspěchy, když jako mladá lékařka naučila postižené děti psát a číst. Tento úspěch ji navodil myšlenku, že metody práce, které používala u postižených dětí, by mohly přinést zajímavé výsledky u dětí zdravých. Nemýlila se. Marii Montessoriové se podařilo v dětech odhalit obrovský potenciál. Dospěla k překvapivému zjištění, že dítě se naučí chodit, mluvit, manipulovat s předměty skrze svou vlastní tvořivost, nikoli proto, že ho to dospělí učí. Na základě toho vypracovala pedagogickou metodu Montessori, která pomocí speciálních učebních pomůcek a vytvořením vhodného prostředí podporuje přirozený zájem dítěte, pomáhá mu zafixovat si správné pracovní návyky i vytvářet svůj vlastní úsudek.

Pedagogika Marie Montessori se vyvíjí již celé století. Tvoří ucelený a propracovaný vzdělávací systém, který plně respektuje vývojová období dítěte, plně koresponduje s moderními psychologickými teoriemi vývojových potřeb a senzitivních období dětského věku. Metoda Montessori je založená na poznání fyziologického vývoje lidského mozku. Je proto ideální začít pracovat s dětmi ve věku 2,5 let, kdy nastává optimální období pro rozvíjení tvůrčího a intelektového potenciálu každého dítěte pomocí Montessori pomůcek. Proto děti vedené v duchu metody Montessori začínají spontánně číst, psát a počítat již v předškolním věku. Metoda vychází z individuálních potřeb dítěte a rozvíjí všechny vývojové složky: intelektovou, sociální, fyzickou, emocionální a duchovní.

Montessori pedagogika je světově nejrozšířenější „alternativní“ program aplikovaný ve vyspělých státech i rozvojových zemích. V Evropě hlavně v severských státech, Německu, Nizozemí, Polsku, dále v USA(cca 5000 škol), v Indii a jihovýchodní Asii. Školy Montessori naleznete prakticky všude ve světě a zvláště v posledním období dochází ke zvýšenému zájmu o tuto metodiku. Jedním z důvodů je i fakt, že díky propracované metodice je program zcela multikulturní. Děti na celém světě naleznou v Montessori zařízeních stejné prostředí, pomůcky, stejné výchovné postupy. I proto je tak jeho využíván v dnešním světě migrujících rodičů. Programem se inspirují i moderní vzdělávací systémy, např. Začít spolu.

Vzdělávací systém Montessori vychází z potřeb malého dítěte, učí ho rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání. Je výsledkem dlouholetého hledání a ověřování metod vzdělávání malých dětí v předškolních zařízeních a školách, ale také v rodině. Rodiče upozorňuje na závažnost jejich poslání, připomíná, že láskyplným a nerepresivním přístupem k dítěti mohou kladně ovlivnit život celé společnosti i budoucnosti lidstva.

Z historie

Vznik Montessori výchovného systému spadá do počátku 20. století, kdy se v evropském školství rozšířilo hnutí reformní pedagogiky. Toto hnutí v sobě zahrnovalo řadu směrů, kterými jsou např. Waldorfská pedagogika, Jenský plán a i výchovný systém M. Montessori.

Společným východiskem představitelů reformní pedagogiky byla kritika staré tradiční školy 19. století. Vytýkali jí především mechanický způsob učení. Kritizovali skutečnost, že stará škola byla zcela ovládaná učitelem, že nebrala zřetel na žáka, jeho individualitu, na potřeby a zájmy dítěte.

Nová škola představovala nový postoj k dítěti. Tento nový postoj znamenal pochopení dítěte, trpělivost vůči němu, přijetí dítěte takového, jaké je. Je uskutečňována humanizace výchovy, jejímž subjektem i objektem se stává dítě. Ne náhodně je tedy označováno 20. století, stoletím dítěte.

Maria Montessori (1870 - 1952)

Italská lékařka, antropoložka a pedagožka byla první ženou v Itálii, která studium na lékařské fakultě absolvovala se svolením samotného papeže a v roce 1896 dosáhla vysokoškolského vzdělání v oboru lékařství. Pracovala v oboru dětské neurologie a psychiatrie, studovala i v Paříži. V dalších letech prohlubovala své vzdělání o psychologii a biologii a otázky pedagogiky. Výchova dětí v předškolním a školním věku se stala jejím ústředním životním tématem. Za svůj život rozpracovala obsáhlou metodickou soustavu, která nadále nese její jméno. Řadu let působila jako vrchní školní inspektorka Itálie a svými přístupy ovlivnila výchovné metody i v řadě dalších zemí Evropy, Ameriky a Indie, kde často přednášela. Zejména v těchto oblastech jsou Montessori školy či vzdělávací prvky dnes již neodmyslitelnou součástí ověřeného, vstřícného přístupu k harmonické výchově dětí. V roce 1950 a 1951 byla Maria Montessori nominována na Nobelovu cenu míru. V roce 1950 byla v newyorskými Timsech označena nejpozoruhodnější ženou l. poloviny 20. století.

Vývoj Montessori pedagogiky v ČR

U nás se reformní pedagogika začala rozvíjet už v období první republiky. V tomto období byl přeložen a vyšel jen jediný spis M. Montessori s názvem Příručka vědecké pedagogiky.

Události konce 30. let a nacistická okupace znemožnily tento pedagogický systém více rozvinout. Svobodný rozvoj člověka potlačovaly všechny totalitní a diktátorské státy. Proto když brzo po skončení války v roce 1945 posílila u nás své mocenské pozice Komunistická strana Československa byl svobodný rozvoj a šíření reformních myšlenek přerušen na více jak 50 let. Na pedagogických a psychologických katedrách nepadla o M. Montessori zmínka. A to přesto, že např. předsedou Švýcarské Společnosti Montessori byl i u nás uznávan dr. Jean Piaget, který se považoval za žáka M. montessori a její myšlenky vědecky rozvíjel.

Zcela logicky bylo tedy české školství mezi léty 1948 a 1989 vytrženo, jako celá společnost, z přirozeného vývoje, kterým procházely vyspělé demokratické státy. Po roce 1989 nastává nejen demokratizace celé společnosti, ale i s tím souvisejícího školství. Nabízí se tedy otázka, jak daleko jsme již pokročili. Zde si vypůjčím citaci autora knihy Cesta ke svobodné škole Vladimíra Václavíka: David Hume před více než 200 lety napsal, že „jenom zřídkakdy se stává, že nějakou svobodu ztrácíme celou najednou.“Platí to i naopak. Získání svobody pro rozhodování o tváři vlastní školy je mnohem složitější, než si to někteří protagonisté „nápravy věcí školských“ po převratu v roce 1989 představovali. Cesta ke svobodné škole pokračuje dál.

Proces obnovy není zdaleka u konce. Myslím si však, že největšího pokroku se dostalo právě mateřským školám a prvním stupňům základních škol, z nichž některé se již od ustrnulých metod minulého režimu více či méně oprostily.

S demokracií se otevřel prostor pro pedagogickou autonomii škol i pro individuální svobodu pedagoga i dítěte. Na základě zahraničních vlivů a pomocí tlaku rodičů a nadšených učitelů i podpory lidí z akademické sféry se u nás začal prosazovat Montessori pedagogický systém.

Vznikaly první mateřské školy Montessori. Byl zpracován návrh Vzdělávacího programu Mateřská a Základní škola Montessori a Základní škola Montessori (II. stupeň), které Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy doporučilo k pokusnému ověřování. Z tohoto dokumentu vycházejí montessori školy při přípravě školních vzdělávacích programů. V České republice dnes funguje 8 základních Montessori škol, připravuje se vznik dalších. Předškolní výchova se realizuje v cca 50 třídách mateřských škol. Metoda Montessori se prosazuje i v mateřských centrech a v zařízeních pro nadané, ale i handicapované děti.





PRINCIPY MONTESSORI PEDAGOGIKY

ANEB „POMOZ MI, ABYCH TO DOKÁZÁL SÁM“

Role učitele v Montessori pedagogice je postavena na nenápadném vedení a taktní pomoci. To ostatně vyjadřuje i motto celé Montessori pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku. Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí. Učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti.

Systém Montessori pedagogiky je založen na postupu od konkrétního k abstraktnímu a pro jednotlivé okruhy učení se využívají zvláštní, speciálně vyvinuté pomůcky. Tyto pomůcky usnadňují pochopení nových jevů, ale také zásadní měrou přispívají k hlubšímu a trvalejšímu uchování nově nabytých zkušeností a vědomostí. Toto tvrzení dokonale vystihují slova M. Montessoriové: „…vidím a zapomenu, slyším a zapamatuji si, udělám a pochopím…“

Oblasti učení M. Montessori rozdělila do pěti okruhů, kterými jsou oblast Praktického života, Smyslová výchova, Jazyková výchova, Matematika a Kosmická výchova. Ta v současném pojetí představuje integraci témat zahrnutých v oblastech Rámcového vzdělávacího programu Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce.

Součástí jsou i dovednosti pohybové, hudební a výtvarné.

Klíčovým principem Montessori pedagogiky je vlastní objevování poznatků samotným dítětem. Tato metoda v dětech probouzí potřebu učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech. Je třeba jen respektovat individuální vývoj a využít senzitivní (citlivé) fáze každého dítěte. Tyto fáze jsou popisovány jako období zvýšené vnímavosti a schopnosti k osvojení dovedností, školený vychovatel je dokáže u dítěte vypozorovat. Trvají přechodnou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Člověk se nikdy jisté věci tak jednoduše nenaučí, jako v odpovídající citlivé fázi. Někteří psychologové dokonce dospěli k tvrzení, že dospělí potřebují 60 let tvrdé práce k tomu, aby dosáhli toho, co si dítě vybuduje v prvních letech života.

Dalším z principů Montessori pedagogiky je „Montessori fenomén pozornosti“, což lze popsat jako maximální soustředění na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo. Tento jev objevila M. Montessori při pozorování 4 letého dítěte, které si hrálo s dřevěnými válečky. Tyto válečky začalo nejdříve vysunovat a následně zasunovat do otvorů dřevěného bloku. Činnost opakovalo i přes rušivé vnější vlivy celkem 44krát. Když došlo k nasycení vnitřní potřeby po činnosti, dítě se s velkým uspokojením rozhlédlo kolem sebe, hluboké soustředění skončilo.

Důležitou podmínkou pro úspěšné aplikování této metody je připravené prostředí. Je to prostředí, které dítěti umožní uskutečňovat smysluplné aktivity. Zahrnuta je jak osobnost učitele, tak věcné prostředí – vybavenost třídy Montessori pomůckami, které by měly mít své stálé místo a být pro dítě lehce dostupné.

V takto připraveném prostředí může začít svobodná práce. To znamená, že dítě si má možnost zvolit jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace. Vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat, zda bude pracovat samo, ve dvojici nebo ve skupině. Dítě nepracuje na povel či podle zvonění, každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu, motivuje ho jeho polarita pozornosti, což lze vysvětlit jako hluboké zaujetí pro nějakou činnost.

M. Montessori požaduje dobré porozumění pojmu svobody. Podle M. Montessori svoboda znamená být pánem sám nad sebou. Být svobodný znamená být nezávislý, samostatný a zodpovědný. Svobodná práce neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů. Nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme. Učitel nabízí dítěti činnosti podle jeho individuálního zájmu, ale také podle předem stanoveného učebního plánu. Dohlíží, aby dítě dohodnutý plán - předepsanou učební látku - plnilo. Svoboda dítěte je samozřejmě chápána jako povinnost, ne anarchie. To znamená, že pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit. Pokud chce dítě pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá, samo se svobodně rozhodne, je jeho povinností dodržet daná pravidla. Na tom musí pracovat rodina a škola již od nejútlejšího věku. Dítě se pak stává tvořivé, vnitřně uvědomělé, aktivně ukázněné, harmonické, samostatné a pozorné. Proto je nutné s jeho vzděláváním a výchovou začít již v útlém věku.

Dalším významným aspektem Montessori pedagogiky je specifické chápání chyby a pochvaly. M. Montessori byla přesvědčena, že jakékoli hodnocení dítěte, ať kladné či záporné, omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a jeho sebevědomí. Proto by učitel neměl používat negativní hodnocení, ale například nabídnout dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je. Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě vždy samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu. Vlastní chyby tak napomáhají v dalším učení. Chyby mají být ukazatelem toho, co je ještě třeba procvičit či zopakovat. Chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků.

Pro mnohé je možná překvapující, že i s pochvalou se zachází velmi obezřetně, tak aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Rozhodně to však neznamená, že je učitel k pokrokům dítěte lhostejný. Musí se jen naučit projevovat se tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost, například tím, že dítěti projeví náklonnost a účast. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá, nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. Dítě je vedeno k činnosti z vnitřních přirozených pohnutek a z motivace po úspšném vyřešení úkolu.

Velice významným prvkem Montessori pedagogiky je cvičení ticha. Aby se s ním mohly děti seznamovat, musí učitel upoutat pozornost sám na sebe vlastním mlčením. Učitel se tedy nemůže omezit jen na to, aby řekl „seď tiše“, ale udělá to sám a ukáže dětem, jak se dá úplně tiše sedět.

Cvičení ticha a klidu citlivě působí na soustředěnost, stejně jako na vývoj sociálního a morálního myšlení.

Součástí cvičení ticha je nácvik svalové koordinace, držení těla a rovnováhy chůzí po Elipse. Elipsa je vyznačena na zemi v dostatečné velikosti a v šíři dětského chodidla. A proč právě elipsa? Pokud se nad tím zamyslíme, můžeme se znovu obdivovat genialitě M. Montessoriové. Vždyť právě elipsa je křivka po níž obíhají planety sluneční soustavy a i My , Naše Země, jsme samozřejmě její neodmyslitelnou součástí. Elipsa se také využívá jako v jiných systémech komunitní kruh.

Dalším výrazným znakem je princip věkové heterogenity tzn. spojování různých věkových skupin dětí. Optimálním spojováním se jeví vytváření skupin ze tří ročníků. V mateřských školách je to dnes již běžným zvykem. V Montessori pedagogice se tento princip uplatňuje i na školách základních a středních.

Smyslem věkově smíšených tříd je vytvořit dětem ve skupině mnohem větší prostor pro spolupráci a přiblížit prostředí instituce životu v rodině. Předpokladem toho je, že učební formy vycházejí z potřeb jednotlivých věkových skupin. Hlavním přínosem heterogenní skupiny dětí je především schopnost se navzájem učit způsobem, který nemohou nahradit učitelé a ani rodiče. Protože si jsou děti ve svém myšlení, v pocitech, řeči a představách mnohem blíže než dospělí, mohou si předávat poznatky a zkušenosti znatelně jednodušeji.

Když mladší děti pozorují starší děti při činnostech, je tím povzbuzován první zájem o budoucí úkoly a často se podstatně dříve zajímají o cvičení, která by vzhledem k jejich věku od nich ještě nikdo neočekával. Děti pak sami při podobných „duševních procházkách“, jak to M. Montessori nazvala, správně vycítí, zda úkoly již zvládnou, nebo zda by měly ještě počkat.

Naopak starší děti jsou vyzvány mladšími, aby pomohly při práci nebo podaly vysvětlení. To znamená, že jsou nuceny své znalosti strukturovat, aby je mohly srozumitelně předávat mladším dětem. Protože jen to, čemu člověk porozumí, může vysvětlit druhému člověku. Starší děti tak rozšiřují své vlastní schopnosti. Kromě toho posilují i své vlastní sebevědomí, protože to, co jim dříve připadalo složité, je dnes pro ně jednoduché.

Věková heterogenita působí pozitivně i v sociální oblasti. Zavedená pravidla ve skupině přijímají děti lépe, když je po nich nevyžaduje jen dospělý, ale i starší děti. Starší děti pomáhají mladším, učí se trpělivosti a ohleduplnosti. Dítě tak má možnost si přirozeně prožít roli nemladšího, prostředního a nejstaršího v kolektivu.

Význam to má i pro děti, které jsou retardované, nebo naopak rozvinutější než odpovídá jejich věku. Automaticky se zařazují v heterogenní skupině k té části dětí, ke které podle svých schopností náleží. Děti mají velmi vyvinutý cit, kterým poznají, kam se mají zařadit.